Jorge Huergo: El reconocimiento del "universo vocabular" y la prealimentación

Cuando producimos acciones estratégicas tenemos -seguramente- claridad acerca de lo que queremos comunicar: algún contenido, una problemática, una experiencia, toda una materia, algunos saberes... Pero con eso no basta. Necesitamos conocer al destinatario de esa acción estratégica, a nuestro interlocutor. Necesitamos conocer y reconocer sus prácticas socioculturales. Nuestro interlocutor es un ser de carne y hueso, un ser situado en una comunidad cultural, con una historia, con determinados saberes y prácticas incorporados, con modalidades particulares de expresar (a través del lenguaje) sus experiencias.
Desde el punto de vista de comunicación/educación, producir acciones estratégicas implica, al menos, dos procesos: el de reconocimiento del universo vocabular y el de prealimentación de las acciones estratégicas.

¿Qué es el universo vocabular?

En sus obras, Paulo Freire (1921-1997) propone partir del reconocimiento del universo vocabular o del universo temático de los otros. Esto significa una posición política. Las estrategias han sido consideradas como los medios a través de los cuales llevar un poco de orden, racionalidad y claridad (inclusive en términos de “conciencia crítica”) a las prácticas socioculturales confusas, desordenadas, irracionales en cuanto más ligadas a la sensibilidad que al entendimiento. En su sentido más estricto, la estrategia es un término tomado de la teoría de la guerra y enunciado por Von Clausewitz. En este marco, la estrategia es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52). Pero en el marco del pensamiento de Freire, las estrategias de comunicación/educación adquieren otro sentido político, ya que Freire propone trabajar con el otro en la búsqueda de sus propias formas de organización, y no ya “para el otro” (lo que significaría trabajar “sobre” o “contra” el otro).
De allí que, en esta línea política, desarrollar trabajos o acciones estratégicas de comunicación/educación, significa hacerlo con los otros. Y hacerlo de este modo, significa partir del conocimiento de las prácticas socioculturales de nuestros interlocutores, partir de lo que él llama el conocimiento y reconocimiento del universo vocabular.
En diversas obras Freire presenta al universo vocabular. Entre ellas, presentaremos dos nociones:

«El estudio del universo vocabular recoge no sólo los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. (...) Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen» (Freire, 1967).

«En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y educandos, buscaremos el contenido programático de la educación. El momento de esa búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático (o temática significativa) del otro o el conjunto de sus temas generadores: (...) un conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos (...). La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época» (Freire, 1970).

Para Freire, el “universo vocabular” es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Mientras que el “universo temático” contiene los temas y problemas que son más significativos para los educandos, y que tienen relación con los temas preponderantes en una época.
En La importancia de leer y el proceso de liberación (1986), Freire incluye en el universo vocabular los lenguajes, las inquietudes, las reivindicaciones y los sueños de los sectores populares. El universo vocabular, aquí, está cargado de la significación de las experiencias existenciales del interlocutor (no de las del comunicador/educador). En ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973), Freire habla de “campo lingüístico”, que implica un campo conceptual y que expresa una visión del mundo y de la vida.
Conocer al otro, al interlocutor... Conocer su universo vocabular y su universo temático... Un conocimiento que implica una aproximación al otro y una investigación, en proceso, no sólo del interlocutor, sino de las condiciones y contextos de su interlocución. Nos acercamos así a una noción que posee una dimensión epistemológica. Conocer al otro, al interlocutor, a su universo vocabular o temáitco, es también conocer su campo de significación.
Dice el epistemólogo francés Gastón Bachelard (1884-1962) que un campo de significación es un conjunto de valores, lenguajes, códigos e ideologías, compartidos por una cultura o una subcultura, desde los que los sujetos pueden conocer la realidad. Los campos de significación iluminan y oscurecen el conocimiento. Lo iluminan, en tanto a partir de ellos integramos nuevos aspectos de la realidad; lo oscurecen, cada vez que nos enfrentamos con problemas para los cuales los campos de significación no están preparados para conocer. Esos problemas son los “obstáculos epistemológicos”. Frente a ellos, el conocimiento humano puede replegarse, negándose a conocer; o bien puede vivenciar una “ruptura epistemológica” del campo de significación. En este último caso, el conocimiento de un problema radicalemente novedoso se produce gracias a que el campo de significación se amplía, se refigura, se modifica, provocado por la realidad y con el fin de hacer posible ese nuevo conocimiento.
El campo de significación del otro, al que necesito escuchar para que mi material sea significativo para él (y así lograr un aprendizaje significativo), está entonces compuesto por dos dimensiones:

ð la dimensión de los saberes y prácticas previas del educando o de mi interlocutor;
ð la dimensión de los lenguajes y códigos propios del educando o el interlocutor.

Conviene recordar, también, que en los cultural studies de la comunicación, autores como Stuart Hall y David Morley (ambos asumiendo una noción de Frank Parkin), hacen mención a un concepto similar: el de “sistema de sentido”. Los sistemas de sentido proceden de fuentes sociales diferentes y promueven “lecturas” o interpretaciones del mundo (con fuerte carga moral).
Sin embargo, según lo expresa Freire, con el conocimiento del universo vocabular no basta. Es necesario un reconocimiento del universo vocabular de nuestros interlocutores.

¿Qué significa “reconocimiento”?

Paulo Freire no aclara demasiado a qué se refiere con reconocimiento. Lo que sí sabemos es que en la producción de las acciones estratégicas no nos alcanza con el conocimiento: es necesario un proceso de reconocimiento. A primera vista, podríamos sostener que el conocimiento (como proceso de relación entre un sujeto y un objeto, predominantemente intelectual) no implica necesariamente el reconocimiento. Podemos conocer objetos o personas, pero no “reconocerles” su valor o su importancia.
Para abordar esta noción, nos vamos a valer de la idea de “reconocimiento” en Pierre Bourdieu.
El reconocimiento no es del orden de lo racional, sino del orden de la “pertenencia” a un determinado campo; más emparentado con la creencia que con la argumentación racional. Es una especie de fé práctica, que implica adhesión indiscutida y prerreflexiva.
El reconocimiento es, según Bourdieu, lo que permite “jugar con los asuntos en juego”. Por eso, el reconocimiento significa conceder cierta igualdad de honor al otro, considerándolo capaz de jugar en el mismo juego. Es decir, implica un postulado de reciprocidad.
Reconocer al otro, más allá de conocerlo, quiere decir que considero que el otro es capaz de jugar en el “juego” que yo planteo, que puede ser activo y protagonista en mis acciones estratégicas.
Entonces, el reconocimiento del universo vocabular no es una especie de estrategia tecnicista, sino que implica un involucramiento del y con el otro, al que le concedemos cierta “igualdad de honor” para jugar con nosotros este juego.
Por lo tanto, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos procesos. El primero, de reconocimiento del diálogo cultural que significa que en cada práctica subjetiva la comunidad habla, pero a la vez es “hablada”; sólo a partir de ahí es posible plantear una acción estratégica. El segundo, de reconocimiento de los interlocutores, como sujetos culturales e históricos.
Este tipo de consideración acerca de las prácticas socioculturales y de los interlocutores (como sujetos de esas prácticas) nos permiten situarnos en una posición “política” al momento de delinear y de “pralimentar” nuestras acciones estratégicas de comunicación/educación.

¿Qué es la prealimentación?

Aunque hablemos de “acciones estratégicas”, en sentido amplio, es posible considerar a las mismas como un conjunto de instancias (como el diseño de actividades, la producción de materiales, la disposición de espacios, la transmisión de saberes puntuales, etc.). El término prealimentación ha sido utilizado especialmente por Mario Kaplún, referido en particular a la producción de materiales, aunque lo haremos extensible a la producción de todo tipo de acciones estratégicas.
«Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de todo material educativo, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que, cuando a través de esta prealimentación el equipo docente se impregna de la realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en los destinatarios otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a las que es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el estudiante y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo» (Kaplún, 1992).
Esto quiere decir, según Kaplún, que comunicación es escuchar antes que hablar (o, como veníamos sosteniendo, reconocer el universo vocabular de los interlocutores, antes que plantear nuestras acciones estratégicas).
Antes de empezar cualquier producción (o cualquier acción estratégica), dice Mario Kaplún (1922-1998, educomunicador argentino-uruguayo), necesitamos conocer al otro. Esa es, básicamente, la prealimentación: conocer a nuestro interlocutor y reconocer su experiencia existencial.
Hacer comunicable el material educativo, hacer comunicables nuestras acciones estratégicas, implica reconocer los lenguajes del otro, los modos en que el otro interpreta sus experiencias, su vida y la realidad en que vive. La comunicabilidad de mi material aunque necesita de riqueza estética o de mi creatividad en el diseño; necesita, primero, de la expresividad basada en una escucha atenta: la escucha del lenguaje del otro, de mi interlocutor. Sólo a partir de ahí puedo empezar a diseñar con creatividad y enriquecer estéticamente el material.
Este es un criterio estético. No olvidemos que estético viene de una palabra griega (aisthetós) que significa sensibilidad. Entonces, el primer requerimiento de la realización estética (en su sentido comunicacional y educativo) es la sensibilidad del otro: ¿cómo el otro siente el mundo, cómo es marcado y lo marca al mundo y a su experiencia? ¿cómo nombra a su propia experiencia, a la vida y al mundo?.
Luego, hacer educativo el material a comunicar implica proponer (no imponer) sucesivos “obstáculos epistemológicos”, siempre partiendo del campo de significación del otro. Esto es: problematizar a partir de lo que es significativo para mi interlocutor, para colaborar con él en la ampliación de sus horizontes de significación. La educabilidad de mi material no necesita tanto de las pautas para recorrer un camino pretrazado (por el comunicador/educador o el autor del material), sino que necesita de una invitación a la problematización y al enriquecimiento del lenguaje (ya sea cotidiano, audiovisual, matemático, histórico, pedagógico, etc.) y de la experiencia, en la acción permanente de nombrar la realidad; de “leer y escribir” la propia experiencia, la vida y el mundo.

Bibliografía:
Bachelard, Gastón (1972), La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre (1991), El sentido práctico, Madrid, Taurus.
Freire, Paulo (1967), La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.
Freire, Paulo (1970), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.
Freire, Paulo (1973), ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, México, Siglo XXI.
Freire, Paulo (1986), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI.
Kaplún, Mario (1992), “Repensar la educación a distancia desde la comunicación”, en Cuadernos de Diá·logos, Nº 23, Lima, julio de 1992.
Kaplún, Mario (1992), A la educación por la comunicación, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC.
Kaplún, Mario (1996), El comunicador popular, Buenos Aires, Lumen-Hvmanitas.
Von Clausewitz, Klaus (1994), De la guerra, Colombia, Labor.