Jorge Huergo: "Itinerarios transversales"

Huergo, Jorge: "Comunicación/Educación. Itinerarios transversales". En C. Valderrama, Comunicación-educación. Coordenadas, abordajes y travesías. 2000

Hace unos cinco años comenzamos un intento de lectura y de comprensión del campo de Comunicación/Educación, al cual caracterizamos en aquella oportunidad como complejo, problemático, viscoso, con materiales blandos y escasas líneas de demarcación; un campo pretendido por diferentes perspectivas teóricas y por diversos intereses prácticos; un campo denso y opaco, donde suelen confundirse las prácticas sociales y sus ámbitos, las prácticas profesionales, las nociones y los conceptos que alimentan perspectivas[1].
Siempre el intento consistió en atravesar el campo como nómadas. Por eso, el propósito de este trabajo es invitar a recorrer (como lo hace un transeúnte o un navegante) el campo de Comunicación/Educación a quienes encaran el quehacer en el mismo. Más aún: el texto que presento puede considerarse como confluencia de textos o de apuntes de un «cuaderno de bitácora»[2] de un navegante. Es decir: una invitación a atravesar, antes de quedarnos estacionados o de anclar tempranamente, para mirar desde ahí el campo. La intención es volver a transitar (ampliando) el debate y la problematización sobre/en Comunicación/Educación, y no disciplinar prematuramente el campo, suspendiendo las evidencias construidas por una infinidad de proyectos y prácticas que han invadido y están saturando el campo.

Una topografía de Comunicación/Educación

El mapeado de Comunicación/Educación sugiere una traza en forma transversal de un territorio confuso y desordenado. Esta misma situación, en los tiempos de alteración de los principios del trazado del mapa cultural, nos lleva a intentar una modesta topografía más que un ambicioso mapa. Los mapas siempre dan idea de un trazado más permanente y con aspiración totalitaria; en cambio, una topografía anhela ubicar referencias para recorrer un territorio más relativo. Pero, además, una topografía no sólo delinea un territorio y sus zonas, intersticios, accidentes, honduras y elevaciones, pequeñas señas para atravesar un territorio; sino que la topografía es el conjunto de esas zonas, intersticios, accidentes, honduras y elevaciones, es decir: alude al mismo territorio como seña de identidad, como un lugar habitado y hablado por la otra topografía: la que delinea en un plano. En este sentido, la topografía alude a los modos de atravesar un territorio que, en principio, podrían ser tres: los atravesamientos que hacen hincapié en las relaciones entre las instituciones educativas y los «horizontes culturales», los que se proyectan vinculando la educación con los medios de comunicación y los que vislumbran el vínculo posible entre educación y nuevas tecnologías[3].

Las instituciones educativas y los «horizontes culturales»

En este modo de atravesar el territorio, es posible observar un énfasis en la posición que adoptan o deben asumir las instituciones educativas frente a los «horizontes culturales» o formaciones, en ciertos sentidos distinguibles, que tienen influencia significativa sobre el desarrollo activo de una cultura, que presentan una relación variable (y a veces ocultada) con instituciones formales y que condensan movimientos y tendencias con componentes residuales y con alcances disímiles en la construcción del escenario cultural futuro.
Los «horizontes culturales» pueden ser entendidos de un modo sustancial, como algo puro e incontaminado; es el caso de la actitud de negación y denuncia, desde el horizonte cultural escolar, de los medios y la cultura mediática, debido a los efectos y manipulaciones que producen. De allí que se produzca una denuncia moralista, por las deformaciones y degradaciones provocadas por los medios sobre las audiencias influenciables, y otra progresista, que condena la invasión cultural y la manipulación ideológica ejercida por los medios[4]. Organizados en torno a instituciones diferenciadas, los horizontes culturales escolar y mediático actuarían como dos escuelas paralelas[5]: las instituciones escolar y mediática juegan un papel paralelo en la percepción del mundo, en la distribución de saberes, en la adquisición de valores y en los procesos de socialización. La institución escolar, aliada histórica de la imprenta y el libro y de una organización lineal y total de los contenidos[6], ha retrocedido y se ha desordenado frente a los medios[7]. Para otros, en cambio, los medios establecen una distribución de conocimientos mucho más vertical y masificadora que la escuela, contribuyendo a reforzar el conformismo social y la dominación[8]. Ya sea como aparato ideológico o como agencia formadora de conciencias, la escuela está siendo desplazada por los medios y su horizonte cultural, y se encuentra en una profunda crisis de hegemonía[9].
Los «horizontes culturales» pueden entenderse como imbricados, en pugna y en conflicto dentro de escenarios comunes y en procesos complejos de desorden y descentramiento cultural. La cultura, en definitiva, es un campo de lucha por el significado, en el que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones. De allí que en algunas investigaciones en comunicación/educación se haya empezado a considerar la intensidad de las contradicciones socioculturales y las redes de conformismos, reconocimientos u oposiciones que se evidencian en las instituciones educativas. En esta línea, se han desarrollado investigaciones que acentúan la mirada semiótico-social, en la que se considera el discurso social como todo lo que se dice, se imprime, se narra y se argumenta, pero además las reglas y tópicos ordenadores, que no se dicen. El enfoque semiótico hace impacto en los estudios del lenguaje, los rituales escolares, el curriculum y la práctica educativa cotidiana, como componentes del horizonte cultural escolar[10]. En un alcance más amplio, se pretende investigar las formaciones discursivas y el orden del discurso en su relación con los regímenes de saber y de verdad, en los procesos de producción de sentidos en educación. La comprensión sociocultural de la educación (desde los estudios pioneros de Paul Willis) ha recorrido también el camino del interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etnografía. Ha sido posible establecer, así, los alcances del desorden y de los procesos de descentramiento cultural. En particular, ha sido posible comenzar a comprender las alfabetizaciones posmodernas: formas de transmisión de conocimientos, saberes, prácticas y representaciones, relacionadas con múltiples modos de comunicación, diversas formas de estructuración de la percepción y una total transformación en la construcción de las acciones, las aspiraciones, los imaginarios colectivos. Estas alfabetizaciones múltiples están provocadas por los medios y nuevas tecnologías, a la manera de una «pedagogía perpetua» que excede el control y organización escolar[11].

La educación y los medios de comunicación

El segundo modo de atravesar el territorio de comunicación/educación comprende prácticas y proyectos de acción que, lejos de encontrarse condensados, hacen cada vez más poroso y multifacético al territorio. Sin embargo, recorriendo instersticios, es posible observar un común sentido hegemónico pedagógico. La pedagogía de la comunicación comprende diferentes enfoques y problemas; entre ellos: el enfoque funcional-culturalista que emprende el estudio sistemático de la comunicación como hecho cultural, desde las experiencias del British Film Institute (fundado en 1933) hasta la Asociation for Media Literacy (Asociación para la Alfabetización Audiovisual) de Toronto, Canadá[12]; y el enfoque latinoamericano que procura transformar los medios de información en medios de comunicación, promoviendo la criticidad y el diálogo[13]; de este modo se salta a una pedagogía de la comunicación educativa que alienta la participación y la horizantalidad[14].
La expresión los medios «en» la escuela indica un otorgamiento de un significado particular a la relación entre comunicación y edu­cación escolar, que ha adquirido gran relevancia en la práctica como una especie de «sentido preferente». En este caso, el énfasis está puesto en los usos socioeducativos de los medios, diferenciados según los modelos pedagógicos que los enmarquen[15]. Existen propuestas de uso informacional, que apuntan a incrementar información dentro de una linealidad en la transmisión; en este caso, los medios utilizados cumplen una función meramente instrumental como apoyo, soporte o refuerzo de la enseñanza. Otras propuestas responden a una perspectiva funcionalista, que se caracteriza por no plantear críticamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades[16]. Finalmente, las propuestas animadas por un modelo pedagógico crítico apuntan a provocar instancias dialógicas frente al material utilizado, lo que alienta la reflexión y la toma de posición[17], o que se centra en el uso de los medios en la «educación popular», como una alternativa[18]. Por lo general, el modelo crítico contiene una modalidad participativa y se procura integrar a los medios en un «proyecto educativo». En esta línea, algunos autores (haciendo especial referencia a la educación a distancia) plantean un enfoque alternativo centrado en la capacidad productiva (como emisores) de los receptores[19], o en la participación y en diferentes mediaciones pedagógicas[20].
En el caso de la educación para la recepción, el énfasis está puesto en los procesos subjetivos, equiparando al educando con el receptor, tanto en desarrollos de la investigación como en prácticas educativas[21]. Las experiencias en esta línea han intentado elaborar una metodología que tuviera en cuenta no ya los medios de comunicación sino la función mediática de estos medios, es decir las relaciones que las personas establecen entre ellas, remitiéndolas a las condiciones de recepción, a las mediaciones múltiples (en el caso de Orozco), y esto en relación con los productos. De este modo, por «recepción activa» ha de entenderse la posibilidad de alentar una lectura crítica y dialógica de los medios, centrada en los sujetos y las instituciones o las comunidades de legitimación de aprendizajes y de interpretación y apropiación por parte de los sujetos. Más allá de estas propuestas, el problema, para otros, consiste en desarrollar una pedagogía crítica de las alfabetizaciones posmodernas, cuya finalidad es crear comunidades de resistencia que enfrenten a lo hegemónico: pedagogías de oposición capaces de desenmascarar el lazo político existente entre los nuevos modos de comunicación y las prácticas sociales que se legitiman, y de negar los mandatos de una nueva empresa civilizadora de bárbaros[22].

La educación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

El tercer modo de atravesar el campo nombra trayectorias en su mayoría potenciales. Las trayectorias prácticas aún no están suficientemente consolidadas y son diversas, en general correspondiéndose con servicios o ámbitos educativos cuyos usuarios pertenecen a sectores sociales distintos. Es oportuno observar que, con la configuración de las escuelas como «productos culturales», el problema de las nuevas tecnologías también tiene relación con el poder de los consumidores, lo que contribuye a configurar nuevos imaginarios y nuevas distinciones socioculturales entre los consumidores de acuerdo con el producto cultural que consumen y según las tecnologías con que estos cuenten. Pero, además, el problema se abre en un abanico de interrogantes acerca del conocimiento, la interacción y la socialización, la nuevas formas de socialidad y sensibilidad; esto es, interrogantes que giran en torno al vínculo tecnicidad/educación y que alcanzan las nuevas formas del ecosistema comunicacional.
La cuestión, como es evidente, no puede reducirse sólo a las perspectivas tecnófila y tecnófoba, que son opuestas y excluyentes; las ventanas por las que es posible acceder a la relación entre tecnologías y educación se refieren a diferentes zonas que, muchas veces, se entrecruzan y entremezclan y que dan cuenta de la complejidad del problema. Una primera ventana ubica el problema en el debate autonomía/dependencia en América Latina, referido a la inclusión de tecnologías en educación[23]. Otra ventana condensa una preocupación por decidir que y cuáles tecnologías incorporar como medios de enseñanza[24] y cómo las tecnologías vienen a renovar la enseñanza misma[25]. La tercera ventana hace hincapié en la necesidad de una apropiación de las tecnologías desde horizontes pedagógicos[26], aprovechándolas para transformar la pedagogía tradicional[27]. La cuarta platea la cuestión del conocimiento en un ecosistema comunicacional que redefine la relación hombre/máquina[28]; en esta línea algunos se preguntan por los alcances de la duda y la búsqueda, como motores del conocimiento crítico[29]. Aunque sin agotar los accesos, una quinta ventana propone enseñar conocimientos tecnológicos para acceder a un caudal formidable de información disponible, lo que provocaría transformaciones en las estructuras sociales y económicas[30]; esta línea se ha hecho fuerte en las reformas educativas neoliberales de los noventa.

Los sentidos hegemónicos de «comunicación y educación»

La topografía nos habla de un reconocimiento primario: de la trama de la que está constituido el campo; pero posibilita la identificación de una topología configurada por los sentidos hegemónicos de «comunicación y educación», que operan como verdaderas obturaciones. Por eso, la propuesta es suspender las evidencias construidas por una infinidad de proyectos y prácticas en «comunicación y educación» y transitar la interrogación por el imaginario hegemónico que ha invadido y sigue saturando el campo. Un imaginario que está configurado por dos sentidos que hablan de «educación para la comunicación» o de «comunicación para la educación», donde el para de ambos manifiesta un anudamiento significativo que atribuye a la comunicación una situación de causa para lograr efectos educativos, o a la educación una función para alcanzar la comunicación armoniosa. Pero, además, cuando las instituciones están siendo desbordadas por el desorden cultural actual (en especial la institución escolar), necesitamos desplazar el lugar de las preguntas: suspender la obturación provocada por la pregunta sobre la relación entre las instituciones identificables y replantearla en términos de formaciones culturales, ya que los sentidos hegemónicos de «comunicación y educación» oscilan entre una formación residual y otra emergente[31]. Y esto implica percibir cómo está trabajando la hegemonía a través de esos sentidos, que aparecen como inevitables o necesarios en el quehacer de «comunicación y educación», y cómo lo está haciendo a través de actores, instituciones y proyectos que los encarnan experimentando una autoidentificación con ellos.

La escolarización residual y la «educación para la comunicación»

Como tendencia y movimiento histórico-social efectivo, que tiene influencia significativa y decisiva sobre los procesos culturales, la escolarización puede ser caracterizada a la vez como una formación cultural residual, en tanto formada en el pasado pero cargando de sentidos el proceso cultural actual, y como un modo material y condensador de «comunicación en la educación», que ha otorgado sentido a determinados dominios de saber y regímenes de verdad que se producen, distribuyen, circulan, reproducen y consumen en torno a la escuela. La escolarización designa un proceso en el que una práctica social como la escolar, va extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la escuela se va constituyendo como institución destinada a producir una manera de organizar los procesos de socialización, de habilitación para funcionar cotidianamente y de transmisión y uso de conocimientos, que debe entenderse en relación con otros núcleos organizacionales de la modernidad (los mercados, las empresas y las hegemonías), y con sus rasgos propios (la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuración de hegemonías y la democracia[32]).
Como formación cultural residual, la escolarización está íntimamente emparentada con: el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes; la racionalización de las prácticas culturales cotidianas, oscuras y confusas; la construcción e identificación de un estatuto de la in­fancia; la producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales; la configuración de un encargado de la distribución escolarizada de saberes, prácticas y representaciones: el maestro moderno; la definición de un espacio público nacional y la consecuente formación de ciudadanos para ese espacio. Estos principios estructurales[33] pueden ofrecernos un criterio genealógico de análisis; pero difícilmente puedan explicarnos del todo la escolarización hoy: todos ellos han sido puestos en diversos grados de crisis en la actualidad, tanto desde la dinámica sociocultural concreta, como desde la teoría.
Emparentada con la escolarización, se ha producido un sentido fuerte que podemos nombrar como «educación para la comunicación». Esta representación hegemónica ha permitido que resurjan con fuerza en los procesos educativos (como movimientos y tendencias efectivos con influencia significativa y a veces decisiva sobre los procesos culturales escolares y las prácticas educativas en comunicación) por lo menos tres aspectos de la escolarización que se constituyen como creencias/prejuicios y que se resignifican en propuestas prácticas actuales:
1. La primera creencia tiene que ver con un desplazamiento producido por la modernidad que se reproduce en la escuela: el desplazamiento de las formas desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como concreción del anudamiento entre orden y control. En concreto se refiere a que la educación disciplina la entrada del mundo en la conciencia, un supuesto de la concepción «bancaria» denunciado por Paulo Freire[34] (cfr. Freire, 1970), lo que implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institución escolar es la portadora y guardiana de «lo culto». Este disciplinamiento opera no sólo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las prácticas. Como tal, conserva en el nicho escolar a «lo culto», escamoteando la realidad: ya no existe «lo culto», sino la cultura como complejidad y como pugna. Y, además, se disemina en rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en administración de espacios, en diseños arquitectónicos, en dispositivos de vigilancia, de inspección, de registro y de examen y, en particular, en los modos de trabajar con la comunicación.
2. La segunda creencia tiene relación con otro desplazamiento producido por la modernidad: el desplazamiento del «mero estar» hacia el «ser alguien», que está unido a la idea del progreso como un fantasma, anudado con la obtención de y la pertenencia sobre un «patio de objetos» materiales o simbólicos[35]. Progreso que, además, instala el «mito de la pulcritud» que no sólo permea en el cuidado positivista de la higiene (cómo régimen de los cuerpos), sino como remedio del «hedor» de las culturas americanas portadoras de lo demoníaco, lo bárbaro y el atraso. En concreto hace referencia a la educación como preparación para: para la civilización prometida, para la vida futura, para el mundo adulto, para la vida social, para el mercado, para el mundo laboral, para actuar (usar, leer, producir) con los medios. Ignora las revolturas socio­culturales contemporáneas: una revoltura en el estatuto de la infan­cia, una cultura de lo efímero, una desarticulación entre «educación para el trabajo» y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado.
3. La tercera creencia se vincula con un tercer desplazamiento producido por la modernidad: el desplazamiento de las culturas orales primarias a la «lógica escritural». Una lógica de la escritura articulada con el desarrollo de los sistemas legales, en especial contractualistas, y con las formas modernas de organización de las sociedades[36]. En concreto, la convicción de que la educación tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad. La escri­tura se convierte así en un patrimonio de la educación y se articula con un modo de transmisión de mensajes y con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada en el libro, como localización del saber. Por eso la educación persiste en la defensa de una modali­dad de lectura como proceso escalonado y sucesivo, que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas. De este modo, la escolarización perpetúa su escamo­teo de la transformación de los modos de leer y de la des-localización de los saberes, y trabaja con los medios como si fueran libros.

La tecnoutopía emergente y la «comunicación para la educación»

En cierto sentido como formación cultural emergente, en tanto tendencia histórico-social efectiva representativa de nuevos significados y valores, de nuevas prácticas y relaciones, de una nueva fase de la cultura dominante, la tecnoutopía revela, sin embargo, la recreación incesante de un remanente que ha representado un imaginario moderno/posmoderno dominante. Lo que caracteriza a la tecnoutopía es la ilusión (presente en la historia de las comunicaciones) de que las redes tecnológicas producen una democracia directa, una comunicación social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueño de que es posible re-ligar (y este verbo utilizado con su carga «religiosa») la tecnología con la felicidad de la humanidad[37]. Pero, además, caracteriza a la tecnoutopía la segregación (producto del imaginario identitario instituido[38]) entre la tecnología y la sociedad, la cultura y el poder. Por un lado, el problema de la transformación de la vida y del mundo por la introducción de la tecnología se ha descarriado al concentrarse en el servicio que ellas prestan al hombre o en el uso que éste hace de ellas; es decir, se supone que el instrumento ha sido diseñado para que la vida del hombre sea menos penosa, mientras que los instrumentos han sido inventados por el hombre para erigir un mundo, una totalidad de sentidos que reclama de la incesante invención de instrumentos que superen a los anteriores[39]. Por otro lado, la separación entre la tecnología y la sociedad y la cultura hace del problema de la tecnología un asunto de aparatos más que de operadores perceptivos y de destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologías aparecen como exteriores o accesorios a la comunicación, escamoteando el problema de la tecnicidad y los replanteamientos que ésta genera sobre el sentido del discurso y la praxis política, el nuevo estatuto social de la técnica y el nuevo estatuto de la cultura, y la transformación de la estética[40].
La tecnoutopía ya en otras etapas históricas ha alimentado el sueño de una «salida de la crisis» educativa, además de alimentar la sensación de un aggiornamiento concretado en la relación entre la educación y la comunicación (en el sentido restringido de las instituciones escolar y mediática). Desde allí, se han conformado dos creencias/prejuicios básicos que concentran las obsesiones modernas por la claridad, la velocidad y la eficiencia[41] (prolongadas en el sentido común posmoderno). La primera proviene de las propuestas de B. Skinner (a partir de los años cincuenta)[42] que contienen la representación de la salida de la crisis educativo y su total innovación por la vía de la eficacia en la transmisión de informaciones. La segunda se encuentra en la tradición oficializada procedente de las propuestas de UNESCO (desde los años sesenta)[43], cuya suposición es que la renovación y la superación de los problemas educativos depende, en gran medida, del uso de los medios y tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Pero, además, la tecnoutopía ha contribuido a imaginar que es posible la construcción de redes de comunicación transparente; es decir, al segregar la tecnología de la cultura, a la vez separa a la comunicación de los (confusos y opacos) procesos culturales. Y es a partir de esta formación cultural emergente que cristaliza diferentes tradiciones, que se ha reforzado un sentido que podemos nombrar como «comunicación para la educación» y que contiene la creencia de que la comunicación implica transparencia entendida como claridad, esto es, como lo contrario a la opacidad de los procesos socioculturales. Y transparencia en varios sentidos:
1. Como «acuerdo», más que como encuentro; es decir, como «contrato» que aplana las diferencias y las pugnas y que celebra una forma atenuada de conformismo social y una visión de la sociedad como armoniosa o carente conflictos. Esta creencia tiene su fuente en la filosofía jurídico-política liberal: por un lado, sosteniendo que la conformación del poder absoluto garantiza el pacto para superar el «estado de naturaleza» o de guerra de todos contra todos (en la versión de T. Hobbes); por otro, con la idea de un pacto que en definitiva se hace para evitar el peligro de que los pobres roben a los ricos, haciendo justicia por sus propias manos (en la versión de J. Locke). En todos los casos, el pacto o contrato acalla el desorden consagrando un orden tolerante de la diversidad, pero ocultando la desigual conformación de diferencias.
2. Como posibilidad de «retroalimentación» o feedback, esto es, como circuito que garantiza la eficacia de un «sistema» preconstruido de relaciones entre un emisor y un receptor (que admite pensar a ese sistema como dinámico). La idea tiene su raíz en la «teoría de sistemas» (desde los mecánicos u orgánicos, hasta los análisis actuales sobre sistemas procesuales) donde la política, a su vez, se concibe como sistema de entradas y salidas (input/aoutput: acción/retroacción) constituido por interracciones con distintos niveles de adaptación. El sistema preserva su equilibrio mediante la conducta adaptativa, representada en el feedback, liberándolo de las perturbaciones o tensiones del contexto, incluso a través de desplazamientos que contribuyen a la morfogénesis constante del sistema (y no a su mera homeostasis[44]).
3. Como construcción de una «comunidad ideal de comunicación»[45], que implica una comunidad de lenguaje que se concretiza en «foros», donde la esperanza está puesta en la voluntad subjetiva de los participantes, lo que contribuye a consagrar a la comunicación intersubjetiva. El supuesto básico, en muchos casos, parece ser el carácter «activo» de las audiencias, lo que generalmente significa exagerar la dimensión racional de la respuesta y de la acción. La dependencia de los «foros» para que la recepción tenga consecuencias o efectos sociopolíticos o para que las lecturas oposicionales de los textos se articulen en formas políticas de resistencia, parece ser compartida por muchos investigadores actuales relevantes[46].
4. Como «interacción microeconómica», en la cual los agentes individuales pueden actuar racionalmente en un «mercado» equilibrado en la medida en que cuenten con una trasparencia informacional. El enfoque microeconómico se caracteriza por el giro subjetivista centrado en la acción de los agentes: los productores y los consumidores; el objeto de la microeconomía es el comportamiento en el mercado de los agentes individuales orientado a una maximización (en el caso de los productores, la maximización de los beneficios; en el caso de los consumidores, la maximización de las utilidades). Estas perspectivas soslayan el problema del poder y la ideología, avalando la consagración de una idea de sujeto completamente soberano respecto de determinaciones sociales y estruc­turales[47].
Pero la transparencia, en el sentido de una comunicación centrada en el «acuerdo» o el contrato armonioso entre partes, en base a la información que ellas disponen, ha hallado su límite. Las fronteras han sido colocadas, en primer lugar, por las escenas de la «guerra» del final del siglo XX (que conecta la ficción con la tecnoutopía, como narrativa del «nuevo orden mundial»), aún bajo la metaforma del entretenimiento. En el medio, el «contrato» ha demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la comunicación. Lejos de la armonía esperada, nos encontramos con el límite impuesto por una sociedad «depredadora»[48]. Una sociedad en la que las identidades se forjan violentamente, al rededor de los excesos en el marketing y en el consumo.

Para un proyecto transversal de Comunicación/Educación

Antes de pensar en los proyectos desde alguna teoría, el desafío es imaginar la transversalidad en los itinerarios. Una transversalidad que imprime el carácter al proyecto global de Comunicación/Educación a partir del interjuego entre dos trayectos que se entrecruzan. Primero: la persistencia y profundización de estudios culturales de la comunicación en la educación, capaces de describir la transformación en las formas, las prácticas y las instituciones culturales, capturando el sentido político de la cultura y el sentido cultural de la política, y fecundos en la comprensión del proceso de formación (en el sentido amplio de educación) posmoderna de identidades y sujetos. Segundo: la construcción creativa de una pedagogía crítica de las mediaciones culturales que permitiera que la pedagogía fuera hablada desde la reconexión entre cultura y política, y que conjugara la acción formativa de identidades en la trama de sus reconocimientos y la acción transformadora de las condiciones materiales desiguales e injustas en la producción de esas identidades.

Comunicación/Educación en la trama de la cultura y la política

Un proyecto transversal de Comunicación/Educación significa comenzar a interrogar el territorio desde los desarreglos, las opacidades, la refiguración de pugnas, los destiempos, los intersticios, las brechas, la señas (aunque parecieran insignificantes). Contra la empresa cartesiana de «claridad y distinción», sin el imperialismo «científico» (que podría inaugurar una nueva obturación dogmática), preguntarnos (sin la certeza de una respuesta preconcebida) sobre esa revoltura sociocultural que ha puesto al descubierto el desborde de la escolarización y ha evidenciado su agonía en los microprocesos cotidianos[49]. La pregunta nos hace atravesar la situación como itinerantes nómadas: lo que se revuelve junto con los procesos y prácticas socioculturales son los saberes, a los que no tenemos que cerrar y sacralizar prematuramente.
Los microprocesos socioculturales evidencian el desarreglo del disciplinamiento social enarbolado por la escolarización. La cultura mediática ha venido a revolucionar las prácticas y las representaciones imaginarias, los lazos sociales y las sensibilidades; y esto se ha metido por las ventanas en las instituciones educativas y en las prácticas que en ellas se manifiestan. No es tanto un problema de medios ni de aparatos técnicos, que muchos proyectos educativos tratan de controlar y usar; ni es tampoco el problema de otra cultura (la mediática) que como bloque actúa sólo paralelamente. En los inicios de la época moderna, un aparato técnico, el telescopio[50], revolucionó las percepciones y desencadenó la representación de la globalidad; la imprenta permitió la libre lectura de la Biblia , inaugurando un imaginario de individualidad (que se articularía con el mercado); los viajes y descubrimientos contribuyeron a establecer la idea de inmensidad, con su forma de relación entre distancia y tiempo. Vivimos hoy un acelerado proceso revolucionario de las percepciones, las prácticas, las representaciones y los imaginarios; pero no son tanto los medios y las tecnologías los que desafían a la escolarización, sino la tecnicidad y la cultura mediática, verdadera trama en la cultura actual.
Pero esto acontece como pugna en los escenarios educativos o escolares. Pugna entre el desarreglo de las relaciones disciplinarias y sus imperativos y la desimplicación de su marcaje, por un lado, y el remanente disciplinario con su ímpetu normalizador renovado que permea en muchos proyectos e instituciones educativas. En su lucha, la escolarización todavía pretende ser portadora y guardiana de «lo culto», y como tal conserva en el nicho escolar a «lo culto» (como objeto de culto laico), escamoteando o ignorando la cultura como complejidad y como pugna por el sentido. El escenario educativo está testimoniando la impotencia de la racionalización: se ha transformado en «campo de juego» donde se evidencia (de manera persistente) el conflicto entre el horizonte cultural moderno (racional) y los residuos culturales no-modernos (no racionales[51]). Los residuos culturales no-modernos, que no han alcanzado a ser ordenados y controlados por la racionalización moderna, revelan el modo en que se juega la hegemonía en el escenario escolar y en que es desafiada y contestada la cultura dominante. Estos residuos se redefinen a través de diferentes tácticas (de los débiles), aunque existen como dos formas paradigmáticas «posmodernas». Una, las «formas resistentes de afirmación» de determinadas matrices culturales, que hacen problemática el análisis de las resistencias exclusivamente en términos de negación[52] y que evidencian la pugna por hacer reconocibles determinadas «señas» de identidad; de modo que no son simples «resentimientos», más propios del pulcro burgués[53], sino formas afirmativas de resistencia. La otra, la emergencia de nuevas formas de exclusión sociocultural articuladas con una efectiva situación de condena a «ser inferior», resultante del cruce entre condiciones socioeconómicas de pobreza y empobrecimiento y matrices culturales o identitarias de los sujetos.
La educación del niño entendida como preparación para, ignora y acalla las revolturas socioculturales contemporáneas: una cultura de lo efímero, una imagen del «joven» que deviene deseo para los adultos, una desarticulación entre «educación para el trabajo» y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. Ignora y acalla, además, la emergencia de una cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del proceso cultural: los pares reemplazan a los padres[54]. Sobre todo, la educación como preparación para ignora o acalla una revoltura en el «estatuto de la infancia». La revoltura, que alcanza a los sujetos de la educación, implica una cri­sis, corrimiento y redefinición de lo que fue el «estatuto de la infan­cia», no sólo originada por el consumo cultural de los niños (que no se corresponde con las los productos/ofertas del mercado para niños) o por la aparición (como expresan algunos europeos azorados) de los «teleniños», sino como consecuencia de la total depredación y precariedad sociocultural producida por los modelos neoliberales[55].
La revolturas socioculturales revelan, además, la obsolescencia de la lógica escritural. El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje tecnopedagógico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer (sumado al solipsismo de la lectura y la escritura) ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que desen­cadena y hacia la confusión de las sensibilidades que genera[56]. La crisis de la lectura y la escritura, atribuida defensivamente por la escolarización a la cultura de la imagen, acaso debería comprenderse como transformación de los modos de leer y escribir el mundo (no ya sólo el texto), como des-localización de los saberes y como desplazamiento de «lo culto» por las culturas. Pero, además, en el escenario educativo emergen incontrolables los nuevos y múltiples modos de comunicación que suscitan nuevas y múltiples formas de percepción, configurando alfabetizaciones posmodernas imposibles de organizar por la lógica escritural y su afán imperialista sobre el sentido.
Los ámbitos educativos, entonces, se han transformado en los lugares donde diversas formas de resistencias se ponen de manifiesto. Así, es imprescindible poner atención a la autonomía parcial (o «autonomía relativa») de las culturas que juegan (y se juegan) en el escenario escolar, y al papel del conflicto y la contradicción exis­tente en el proceso de reproducción social. Por este camino es posible comprender los modos en que trabaja la dominación política aun cuando los estudiantes rechacen desde sus culturas la ideología que está ayudando a oprimirlos.
Por último, estamos presenciando un período de acelerada desarticulación entre la escuela y el imaginario de ascenso socioeconómico, y esto ha transformado a la escuela en un producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo con la segmentación socioeconómica. En este contexto se modifica radicalmente la figura del maestro, que de «apóstol» pasa a ser dispensador de productos culturales, y no ya un «propietario» de un saber. Esto se ve agravado por las condiciones materiales y simbólicas en las cuales el maestro realiza su tarea; si bien el maestro nunca fue un trabajador bien remunerado, la legitimación social de su tarea docente hacía que fuera una figura de prestigio para toda la sociedad.
Lo que comunica esta revoltura, todo este desorden, es que la comunicación, lejos de haber contribuido a configurar un mundo más armonioso, se encuentra con un mundo infinitamente más complejo y conflictivo: revela un mundo más desdichado. La utopía tecnológica según la cual los avances y las nuevas modalidades de comunicación mediada por tecnologías cada vez más sofisticadas estarían directamente vinculados con una vida social más armoniosa y más justa, no parece ser más que una ilusión.
Pero, además, las revolturas culturales permiten (cmo mínimo) pensar en un nuevo régimen de la educabilidad. Siguiendo a G. Simmel, a partir de lo singular y de la experiencia es posible conocer la educabilidad, como las relaciones formales que se dan a través de interacciones entre los individuos[57]. La consideración de la educabilidad (como la de la socialidad) permite evidenciar relaciones de dominio, subordinación, consenso, resistencia, competencia, negociación, imitación, reproducción, división del trabajo, formación de representaciones políticas, solidari­dad interna, exclusión de elementos externos, etc. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias, es posible describir e interpretar la educabilidad[58]. El aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos modos de comunicación (transmisión/formación) de prácticas, saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonías. Un nuevo régimen de educabilidad articulado con la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura, que va configurando un ecosistema comunicativo en el cual se modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuración de nuevas sensibilidades, de modos diferentes de percibir y de sentir, de relacionarse con el tiempo y el espacio y de reconocerse y producir lazos sociales.
La pregunta, más allá de las respuestas preconcebidas, puede estar animada por ciertas continuidades: reflexiones e investigaciones que existieron en la historia latinoamericana y que partieron del reconocimiento de la relación entre educación/comunicación, cultura y política. Una de ellas, que consideramos tradición residual, es la del pedagogo argentino Saúl Taborda (1885-1944), quien investigó las prácticas, las formas y las instituciones culturales en Argentina, llegando a sostener que los principios pedagógicos deben deducirse del hecho educativo, y no de la doctrina política liberal de la igualdad, que hace que las diferentes manifestaciones populares que son múltiples, plurifacéticas y diferentes, queden aplanadas y sometidas al Estado[59]. De allí que intente rastrear en la vida comunal las bases de la pedagogía, articulada con una teoría política del «comunalismo federalista». Taborda también desarrolla una investigación de las instituciones socioculturales que han generado muchas veces un divorcio con la vida cotidiana, porque las instituciones «copiadas» suelen tener en sí las impresiones de contiendas ideológicas propias de los contextos en los cuales se han instituido. El esfuerzo instituyente desde una matriz «facúndica»[60] no es una propuesta utópica, sino que aparece en la observación crítica de nuestra historia, en las luchas, en las prácticas y en las significaciones de un formato cultural propio. De modo que, si prestamos atención crítica a las investigaciones y las teorías de Taborda, podremos encontrar los rastros de un saber indiciario que podría constituir una tradición residual que presta atención a las mediaciones y a las matrices culturales, desde una mirada pedagógica. Su esfuerzo tiene como resultado dos inicios fundamentales: la interpretación y reconstrucción discursiva del sujeto pedagógico, por un lado, y los principios para un «estudio cultural» de la comunicación educativa, más allá de la escolarización.
Como una clave, el problema necesitamos situarlo en el cruzamiento de los microprocesos socioculturales con los macroprocesos, para comprender su sentido; es decir, no perdiendo de vista dos macro-atravesamientos cuyo marcaje instituye formas, prácticas y procesos socioculturales. El primero es un atravesamiento diacrónico que considere los «tiempos largos» que van de la protoglobalización (la conquista de América) a la tardoconquista (la globalización), en un entramado que se resignifica y se rearticula continuamente a través de la historia. El segundo es un atravesamiento sincrónico, considerando el juego entre una imagen posmoderna de los efímero y lo equivalente en las relaciones de poder, por un lado, y una narrativa poscolonial que construye una trama donde no se diluye la observación de la materialidad pesada del poder denso, por otro.

Comunicación/Educación: retos oblicuos para las prácticas

La constelación de propuestas, de trayectorias de nuestra práctica, más que continuar el camino de las inscripciones (y las obturaciones), o contribuir a formular estrategias en el sentido de diseños y dispositivos de un lugar para que otros recorran, debe -acaso- permitir que los sujetos se reconozcan, que las voces se pronuncien y que las tácticas se articulen, traspasando las fronteras creadas por la escolarización y entretejiendo una comunicación que se reavive en formas de resistencia y transformación. Sin reconocimiento no es posible el proceso educativo, pero tampoco existe sin él la comunicación. Sin reconocimiento hay sólo comunicación instrumental (controladora, autorregulada, teleológicamente determinada, dominadora); hay formas monológicas de comunicación. Es decir, por el reconocimiento se instituye el diálogo; y más: en el reconocimiento nacen las formas dialógicas de comunicación. Y es en ese nudo entre el reconocimiento y el diálogo donde se inscribe la educación como proyecto de autonomía. Lo que implica que no hay regulaciones ni controles de antemano: ni burocráticos, ni institucionales, ni teóricos (aunque se denominaran «críticos»), sino que hay asombro: la sorpresa del acontecimiento, de la creatividad y la autonomía, inscriptas como posiciones histórico-sociales y aún como reconocimiento de la trama de los controles, restricciones y marcajes existentes.
Necesitemos actualizar y profundizar la elucidación (deconstrucción/crítica) de la escolarización y la tecnoutopía, desde una genealogía de la cultura latinoamericana. Tradiciones residuales como las de la pedagogía «popular» de Célestin Freinet (1896-1966) y Paulo Freire (1923-1967), señalan un itinerario de ruptura con la escolarización y la tecnoutopía, que adquiere relevancia para un proyecto transversal de Comunicación/Educación, ya que representan la posibilidad del diálogo, no ya como «contrato» o feedback, sino como ligado a los movimientos y procesos populares de liberación. Un itinerario que reconecta los microprocesos educativo/comunicacionales con los macroprocesos histórico-sociales de dominación: la memoria colectiva, el conocimiento del «universo vocabular» y la consideración de los educandos como sujetos (y no como seres en preparación para) hacen que las estrategias alternativas producidas por estas tradiciones se centren en la politicidad de la relación comunicación/educación. La comunicación en (y no para) la educación y la comunicación educativa dialógica, tienen sentido como construcción del sujeto histórico colectivo en lucha por la libertad, como una construcción con el otro. Además, en el caso de Freinet, se produce un imaginario democrático de la educación mediada tecnologicamente que comprende dos dinamismos: la narración que expresa el conocimiento de lo local en sus condiciones concretas y el intercambio con otras narraciones: una comunicación densa cuya textura es la realidad histórico-cultural y el conflicto social.
Ni el diálogo ni el reconocimiento, sin embargo, son acontecimientos inaugurales, sino que se enclavan en la trama histórica y biográfica de otros diálogos y reconocimientos, previos y contemporáneos. Paulo Freire, luego de presentar la concepción «bancaria» de la educación, donde las relaciones son verticales y centradas en el depósito de conocimientos, elabora una concepción «problematizadora» centrada en el diálogo mediatizado por el mundo[61]. En este sentido, el diálogo no es sólo un intercambio verbal, sino que se basa en el «pronunciamiento de la palabra», cuya culminación es la transformación del mundo. El sentido de la comunicación dialógica se comprende por su politicidad: el trabajo educativo liberador no se realiza para el otro (lo que luego significaría sobre, o contra el otro), sino con el otro, en el proceso de organización de los oprimidos.
La trama del diálogo y el reconocimiento contiene la idea de que los educandos cuentan[62], por lo menos en tres sentidos. Primero: «cuentan» como el otro: toda práctica de Comunicación/Educación tiene que partir del otro, de sus condiciones, de su «universo vocabular»[63], de las construcciones discursivas de que es objeto, de las situaciones que lo han oprimido y lo configuran como diferente. Pero «cuentan» como un otro no hipostasiado, separado, pura exterioridad, sino como un otro que pertenece a la trama del nos-otros. Una trama cultural de la que estamos hechos y de la que, definitivamente, no estamos separados los educado­res/comunicadores. Segundo: los educandos «cuentan» en cuanto que relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen. Es decir: pronuncian su palabra. Esto tiene que llevarnos a lo que significa provocar el pronunciamiento de todas las voces y provocar la pregunta, como formas de generar una formación educativo-comunicacional, más allá de lo que «ya ha sido dicho», de los encasillamientos, las obturaciones o las estigmtizaciones. Tercero: los educandos «cuentan» en el sentido en que construyen una memoria como acumulación narrativa que excede los discursos desde los que son narrados y el entrampamiento de la «gran conversación neoliberal», que exalta la diversidad y entiende al diálogo como un modo de dilatar y suspender el conflicto.
Nunca existe un diálogo aislado que se produzca en una relación recortada entre los individuos, sino que todo diálogo se realiza dentro de un espacio de intersecciones: un espacio de intertextualidad y de prácticas cruzadas, intercambiadas en múltiples direcciones, como la «gran» historia y la propia biografía de cada dialogante. Como toda práctica cultural, el diálogo se entreteje en el conjunto complejo y conflictivo de las prácticas sociales; por lo que es parte indisociable de una subjetividad, constituida y simultáneamente constituyente del diálogo, en la trama de las condiciones materiales y simbólicas en las que se ha producido.
El diálogo acontece según ciertas «condiciones de posibilidad», que son culturales y que remiten a una memoria colectiva que determina, a su vez, lo que puede ser dicho en un momento dado, estableciendo un régimen de relaciones, intersecciones, configuraciones intertextuales y también exclusiones. La idea del diálogo[64] remite a que una configuración textual es básicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Es, en este sentido, una sedimentación posible de una determinada memoria narrativa, gestual y auditiva, en su cruce con un determinado archivo audiovisual. En el diálogo la comunidad (histórica y geográficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones.
El diálogo no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a través de historias de lucha material y simbólica y constitutivas de nuestra identidad) se «encuentran» y se «reconocen» en el diálogo (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitución, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.
El nivel del reconocimiento resulta central en la búsqueda de las marcas que remiten al universo cultural popular. En el reconocimiento (como drama) se revela el juego de los dispositivos a través de los que la hegemonía transforma desde dentro el sentido de las prácticas socioculturales, de las representaciones, de la vida comunitaria; la hegemonía se juega precisamente en el «drama del reconocimiento» por la identificación que articula horizontes de expectativas y significación, activando la memoria; un reconocimiento que no pertenece ni al orden de los contenidos, ni al orden de los códigos, sino al de las matrices culturales[65]. Un «drama del reconocimiento» que es, al mismo tiempo, una lucha por hacerse reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la socialidad y la sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que están hechas las diferencias en cuanto identidades. De allí que el reconocimiento tenga más que ver con la telenovela, el fútbol o el rock, que con las instituciones políticas, la escuela o los partidos (porque muchas veces no hablan al pueblo del que hablan, es decir, no trabajan para posibilitar el reconocimiento). De allí, también, que las estrategias pedagógicas deberían tener más en cuenta el contar/relatar de los sujetos, que el concientizar a los sujetos; deberían tener más relación con el reconocimiento que con el conocimiento (que muchas veces es la reproducción/imposición del reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado, que han hablado por nosotros[66]).
La cultura es un campo de lucha por el significado. La relación entre comunicación y educación no puede quedar reducida a la relación entre los individuos o grupos y los medios, ya que los sentidos mediáticos se han hecho cultura. Por eso, la relación tiene que trabajarse (pedagógicamente) desde el reconocimiento de las prácticas, las formas y las instituciones culturales, todas ellas invadidas de sentidos que provienen de diferentes matrices construidas de manera histórica y multitemporal, articuladas en formaciones culturales interdependientes e imbricadas unas con otras en la producción de sentidos de los sujetos. Pero, además tiene que trabajarse desde el reconocimiento de los propios sujetos en el diálogo. El «diálogo» de Paulo Freire significa la puesta en juego del lenguaje y la cultura que reflejan una pluralidad de valores y de intereses políticos que convergen o están en contradicción. Por eso la «comunicación dialógica» parte del reconocimiento del capital cultural de los sectores oprimidos: las voces y las sensibilidades, las formas de socialidad y la memoria. Entre la transparencia, la unanimidad o la simetría y la autonomía absoluta respecto a los sentidos codificados, el diálogo está basado en la diferencia o asimetría cultural (histórica y socialmente construida). Por lo que el propósito de una pedagogía crítica de las mediaciones culturales ha de promover la comprensión más la acción transformadora, politizando la cultura, esto es: descifrando los modos de producción cultural de los grupos subalternos (desarrollando una teoría de la significación), para analizar en qué medida revelan una limitación y favorecen el conformismo o, por el contrario, posibilitan la apropiación y la transformación social.

Una praxis transversal en Comunicación/Educación compromete y actualiza los «sistemas de sentido», que no pueden comprenderse como solamente configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones políticas (de clase) entendidas en su institución jurídica. En América Latina, los «sistemas de sentido» están constituidos por las articulaciones entre tres dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente: (i) Una dimensión que está constituida por la estructuración socioeconómica: las diferencias de clase, las fracciones o sectores sociales articulados en función de la propiedad, la distribución y el control de los recursos económicos estratégicos, más las condiciones de acceso a mejores condiciones de vida; (ii) Otra dimensión que está relacionada con las conformaciones de las identidades culturales, que otorgan los lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado además con las cuestiones nacionales o «regionales»; (iii) Finalmente, una dimensión que se configura entorno a las definiciones del espacio público y sus «redefiniciones posmodernas», lo que comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y el entrecruzamiento de estas con las micro, las meso y las macroesferas públicas y, además, los modos particulares de resolución de los conflictos y las contradicciones singulares.

Repensar la comunicación en la educación en el sentido que venimos proponiendo, significa reconocer esa comunicación, en la trama del desorden cultural, en los ámbitos educativos. Pero, inmediatamente, significa desordenar todo un imaginario que ha sido tejido alrededor de la representación de «educación para la comunicación», poner en crisis ese imaginario y esa representación cristalizada y hacerlo, precisamente, desde la situación de las revolturas que revuelven el sentido de la educación misma.
El obstáculo clave en la mayoría de los proyectos de educación en comunicación ha sido, y es, naturalizar la dimensión escolarizante de la educación, haciendo que sólo fuera posible pensar y proyectar la «educación en comunicación» desde el anudamiento de un significante (la educación) con un significado (la escolarización). Como todo anudamiento imaginario, éste responde a determinados intereses de una «lógica identitaria conjuntista» construida a lo largo de la historia, que hace que esa representación imaginaria obture otras posibles y obnubile diferentes sentidos que quedan acallados.
Anudar la educación a la escolarización significa reducir el sentido de la educación: el alcance de la significación de la educación no logra sobrepasar la idea de escolarización, y esto penetra fuertemente en los proyectos de «educación en comunicación». En este horizonte restrictivo (represivo) naturalmente se producen ciertos desplazamientos representativo-conceptuales adyacentes: la «educación en comunicación» es entendida solamente como «educación para la comunicación», y esta significa, regularmente, «escolarizar la comunicación».
Esta situación también permite alentar la reconstrucción de sentidos olvidados, perdidos o reprimidos por el anudamiento entre educación y escolarización: la comunicación, en la trama de la cultura, viene a desordenar la matriz restrictiva de sentido y a producir «estructuras disipativas» de sentido, de manera que instaura la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos sentidos de la educación más allá de la escolarización. Esos nuevos sentidos tienen que reconectarse con la matriz de sentido que articula, en una dimensión histórico-social, a la educación con la autonomía.
La autonomía significa la "instauración de otra relación entre el discurso del Otro y el discurso del sujeto" (Castoriadis, 1993a, I: 178). Significa que nuestra palabra debe tomar el lugar del discurso del Otro (discurso que está en nosotros y nos domina, nos configura y nos actúa). En la «educación en comunicación», autonomía significa, entonces, instituir un campo para la palabra. «Pronunciar la palabra» no es ordenar racionalmente el mundo; la palabra no es logos. «Pronunciar la palabra» es liberar el flujo de las representaciones y los sueños; es, como afirmaba Paulo Freire, «pronunciar el mundo», un mundo que no se apoya en ninguna re-presentación «dada», sino en un sueño común. Porque la creación de la sociedad instituyente es, en cada momento, «mundo común» (kosmos koinos): posición (más allá de «lo puesto») de individuos y relaciones, de voces y sujetos, de significaciones y aprehensiones comunes.
La «educación en comunicación» es, inmediata y regularmente, imposible (al menos en relación con la autonomía), desde el punto de vista «lógico» (de la lógica identitaria). Esa imposibilidad consiste en que debe apoyarse en una autonomía aún inexistente, pero para ayudar a crear la autonomía del sujeto. Es decir: la imposibilidad de volver autónomos a quienes están en el marco de una so­ciedad heterónoma instituida, a la cual han interiorizado. La salida de esta aparente imposibilidad es la política, como hacer pensante que "tiene por objeto la institución de una sociedad autónoma y las decisiones relativas a las empresas colectivas" (Castoriadis, 1993b: 97). Un hacer pensante que sabe que no hay sociedad autónoma sin mujeres y hombres autónomas/os, ni a la inversa. La «educación en comunicación», entonces, es siempre política; es institución de la democracia como régimen del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva; es proyecto de autonomía en cuanto liberación de la capacidad de hacer pensante, que se crea en un movimiento sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e individual (cfr. Castoriadis, 1993c).
La «educación en comunicación», en cuanto poder instituyente, trabaja postulando a los sujetos como autónomos (como punto de partida) para que, en la conquista y desarrollo de su autonomía, instituyan una sociedad autónoma con individuos autónomos, que rebasen las expectativas de efectividad, funcionalidad, organización racional, eficiencia, claridad y distinción, y que construyan la autonomía: imposibilidad lógica (del legein instituido) a la vez que íntegra y radical posibilidad creativa.

Notas:
[1] J. Huergo y otros, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La Plata, Ed. de Periodismo y Comunicación, 1997; cap. 1.
[2] La bitácora es una especie de armario, inmediato al timón de una nave y fijo a la cubierta. En ella se pone la «aguja de marear», es decir: la brújula. El cuaderno de bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegación. Este trabajo puede ser considerado una forma de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, estratagemas y maniobras más amplias, que muchas veces son organizados no por el navegante, sino por los horizontes que inscribe la brújula.
[3] Hicimos ya un intento previo por describir los modos de relacionar comunicación y educación, en el libro Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, cap. 2, ya citado.
[4] Distinción resignificada de la descripción de I. de Oliveira Soares en "Debate sobre proyectos de educación para la comunicación en América Latina", entrevista de A. Hartmann, en revista Diá·logos de la Comunicación, Nº 37, Lima, 1993.
[5] Lectura de la situación realizada, en particular, por la UNESCO, Un solo mundo, voces múltiples, México, FCE, 1980. También R. Roncagliolo y N. Janus, "Publicidad transnacional y educación en los países en desarrollo", en La educación en materia de comunicación, París, Unesco, 1984.
[6] M. T. Quiroz, Todas la voces. Comunicación y educación en el Perú, Lima, Con­tratexto-Universidad de Lima, 1993.
[7] Cfr. O. Landi, Devórame otra vez, Bs. As., Planeta, 1992.
[8] F. Gutiérrez, El lenguaje total. Pedagogía de los medios de comunicación, Bs. As., Humanitas, 1973.
[9] Véase Quiroz, M. T., Op. cit.
[10] Este tipo de estudios ha sido relevante en España, en principio. Véanse de J. L. Rodríguez Diéguez, "Textualidad e intertextualidad en el análisis del cu­rrículum", en Revista Española de Pedagogía, Madrid, Nº 162, 1983 y Currículum, acto didáctico y teoría del texto, Madrid, Anaya, 1985. Además, la compilación de J. Rodríguez Illera, Educación y comunicación, Barcelona, Paidós, 1988.
[11] La noción de «alfabetizaciones posmodernas» ha sido trabajada por el pedagogo crítico norteamericano P. McLaren, en "La educación en los bordes del pensamiento moderno", en Propuesta educativa, Nº 7, Bs. As., Flacso-Miño y Dávila; entrevista de A. Puiggrós, 1992, y en Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Bs. As., Cuad. Aique, 1994.
[12] Esta línea ha impregnado propuestas como las de R. Aparici. Ver la compilación de este autor Educación audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela, Bs. As., Novedades Educativas, 1995.
[13] Aquí están permeando las concepciones de Paulo Freire y Antonio Pasquali. Véanse los trabajos de F. Gutiérrez El lenguaje total. Pedagogía de los medios de comunicación, Bs. As., Humanitas, 1973 y Pedagogía de la comunicación, Bs. As., Humanitas, 1975.
[14] Como ejemplos: R. Follari, "Recuperar la palabra (Para una crítica de la comunicación educativa)", en Práctica educativa y rol docente, Bs. As., Cuadernos Aique, 1992; M. Kaplún, "Repensar la educación a distancia desde la comunicación", en Cuadernos de Diá·logos, Lima, Cuad. Nº 23, 1992; D. Prieto Castillo, Comunicación y educación, Quito, Cuad. Chasqui, Ciespal, 1992.
[15] Sobre el uso educativo de diferentes producciones mediáticas, véase (por ejemplo): J. Vioque Lozano, La utilización de la prensa en la escuela, Madrid, Cincel, 1984; M. Kaplún, A la educación por la comunicación, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, 1992; J. Ferrés, Televisión y educación, Bs. As., Paidós, 1995; P. Valdevellano, El video en la educación popular, Lima, IPAL-CEAAL, 1989, entre otros innumerables materiales.
[16] Véase, por ejemplo, el manual de A. Peña Ramos y F. Viveros Ballesteros, Educación para los medios. Desarrollo de la visión crítica, 3 vol., México, SEP, 1997.
[17] Cabe mencionar en esta línea el trabajo de P. Ramos Rivero; véase de este autor "El otro lado de la imagen", en revista Diá·logos de la Comunicación, Nº 37, Lima, 1993.
[18] Por ejemplo: G. Daza Hernández, Imagen y educación. La imagen electrónica como alternativa de educación popular en Latinoamérica, Madrid, Ed. Universidad Complutense, 1986; M. Kaplún, A la educación por la comunicación, citado. En el ámbito de la práctica, muchos educadores han proporcionado herramientas para poder leer ciertos tipos de mensajes de los medios. Esto significa un valioso avance, siempre que no se quede atrapado en un análisis del «código» exclusivamente.
[19] Por ejemplo, la insistencia de los procesos en que los educandos se transforman en emirec (emisor + receptor), como en M. Kaplún, "Repensar la educación a distancia desde la comunicación", en Cuadernos de Diá·logos, Lima, Cuad. Nº 23, 1992.
[20] Como lo hacen D. Prieto Castillo y F. Gutiérrez, en Las mediaciones pedagógicas. Apuntes para una educación a distancia alternativa, San José de Costa Rica, RNTC, 1991.
[21] Debemos mencionar en esta línea de trabajo a G. Orozco Gómez; véase Recepción televisiva, México, Universidad Iberoamericana, 1991; "Televisión, receptores y negociación de significados", en Televisión y producción de significados, México, Universidad de Guadalajara, 1994; con M. Charles, Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México, Trillas, 1990, entre otras obras. También a los chilenos V. Fuenzalida y M. E. Hermosilla; véase de V. Fuenzalida, Educación para la comunicación televisiva, Santiago de Chile, Ceneca/Unesco, 1986, y "El programa CENECA en recepción activa de la TV", en rev. Diá·logos de la Comunicación, Nº 19, Lima, 1988; de M. E. Hermosilla, Explorando la recepción televisiva, Santiago de Chile, Ceneca/Cebcisep, 1987.
[22] La propuesta surge de la pedagogía crítica norteamericana: P. McLaren, Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, citado.
[23] Ver P. Casares, "Informática, educación y dependencia", en rev. Diá·logos de la Comunicación, Lima, 1988.
[24] Problema planteado desde la tradición de la UNESCO hasta la actualidad. Ver UNESCO, Nuevos métodos y técnicas de educación, Serie "Estudios y documentos de educación", París, 1963; A. Piscitelli, "Tecnología, antagonismos sociales y subjetividad. Explorando las fronteras del diálogo hombre/máquina", en rev. Diálogos de la Comunicación, Nº 32, Lima, FELAFACS, 1992.
[25] Por ejemplo, A. Battro y P. Denham, La educación digital, Bs. As., Emecé, 1997.
[26] Como G. Orozco Gómez, "La computadora en la educación: dos racionalidades en pugna", en rev. Diá·logos de la Comunicación, Nº 37, Lima, 1993.
[27] Ver R. Castro y Lluria, "Nuevas modalidades de transmisión cultural y cambios en la educación", en A. Acuña Limón (coord.), Nuevos medios, viejos aprendi­zajes. Las nuevas tecnologías en la educación, México, Universidad Iberoamericana, 1995.
[28] Como E. Litwin y otros, Tecnología educativa. Políticas, historias, propuestas, Bs. As, Paidós, 1995.
[29] Como lo hace H. Schmucler, "Tecnologías para la educación o educación para la tecno­logía", en Novedades educativas, Nº 50, Bs. As, 1995.
[30] Véase B. Fainholc, Nuevas tecnologías de la información y la comunicación de la enseñanza, Bs. As., Aique, 1997.
[31] Estoy asumiendo los conceptos de teoría cultural de R. Williams, Marxismo y literatura, 1997.
[32] J. J. Brunner, "América Latina en la encrucijada de la Modernidad", en AA. VV., En torno a la identidad latinoamericana, México, Opción-FELAFACS, 1992.
[33] En el sentido de A. Giddens, La constitución de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995; los principios estructurales son propiedades de profunda raíz que están envueltas en la reproducción de las totalidades societarias, en interjuego con las instituciones o prácticas que poseen mayor extensión espacio-temporal.
[34] P. Freire, Pedagogía del oprimido, Bs. As., Siglo XXI, 1970.
[35] Cfr. R. Kusch, América profunda, Bs. As., Bonum, 1986 y Geocultura del hombre americano, Buenos Aires, García Cambeiro, 1976.
[36] J. Goody, La lógica de la escritura y la organización de la sociedad, Madrid, Alianza, 1990; W. Ong, Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1993.
[37] Véase A. Mattelart, La invención de la comunicación, Barcelona, Bosch, 1995.
[38] En el sentido de C. Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, 2 Tomos, Buenos Aires, Tusquets, 1993.
[39] Véase H. Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993; pp. 169-170.
[40] Véase J. Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones, Bogotá, Convenio Andrés Bello, 1998; Prefacio: p. xix.
[41] Obsesiones presentadas por C. Carrizales Retamoza, "Las obsesiones pedagógicas de la modernidad", en Modernidad y posmodernidad en educación, UAS-UAEM, 1993.
[42] B. Skinner, "Máquinas de enseñar", en revista Archivos de Ciencias de la Educación, Nº 3, La Plata, Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la UNLP, tercera época, 1962; Tecnología de la enseñanza, Barcelona, Labor, 1979.
[43] UNESCO, Nuevos métodos y técnicas de educación, citado.
[44] Véase, por ejemplo, W. Buckley, La sociología y la teoría moderna de sistemas, Bs. As., Amorrortu, 1982; A. y M. Mattelart, Historia de las teorías de la comunicación, Barcelona, Paidós, 1997.
[45] Véase la formulación de J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa, 2 vol., Buenos Aires, Taurus, 1992, y K.-O. Apel, La transformación de la filosofía, 2 vol., Madrid, Taurus, 1985; esta posición está emparentada con la tradición contractualista liberal.
[46] Como por ejemplo, en diferentes vertientes, J. Lull, "Recepción televisiva, reforma y resistencia en China", en G. Orozco Gómez (comp.), Hablan los televidentes. Estudios de recepción en varios países, México, Universidad Iberoamericana, 1992; K. Jensen, "La política del multisignificado. Noticias de la televisión, conciencia cotidiana y acción política", en la misma compilación de G. Orozco; J. Fiske, Television Culture, Londres, Methuen, 1987; I. Chambers, Popular Culture: The Metropolitan Experience, Londres, Mathuen, 1986.
[47] Véase J. Huergo y P. Morabes, El enfoque microeconómico en los estudios de Comunicación, La Plata, 1998. Sobre el debate y la crítica a las nociones e investigaciones actuales en esta línea, véase "Intelectuales, comunicación y cultura: entre la gerencia global y la recuperación de la crítica. Entrevista con Armand Mattelart", en revista Causas y Azares, Nº 4, Bs. As., 1996; J. Curran, "El nuevo revisionismo en los estudios de comunicación: una revaluación" y "Debate mediático: una réplica" (en respuesta a D. Morley), en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine, Estudios culturales y comunicación, Barcelona, Paidós, 1998; en el mismo libro, véase también de J. Curram: "Repensar la comunicación de masas", y de D. Morley, "Populismo, revisionismo y los «nuevos» estudios de audiencia"; D. Morley, Televisión, audiencias y estudios culturales, Bs. As., Amorrortu, 1996.
[48] P. McLaren, Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barcelona, Paidós, 1997.
[49] Hemos presentado la crisis de la escolarización en J. Huergo, "De la escolarización a la comunicación en la educación", en J. H. y M. B. Fernández, Territorios de Comunicación/Educación, Santafé de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999 (en prensa).
[50] Sobre los acontecimientos que determinan el carácter de la época moderna, véase H. Arendt, "La vita activa y la época moderna", en La condición humana, citado, pp. 277-ss.
[51] J. Huergo, "Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados de la ciudadanía", en Rev. Nómadas, Nº 9, Santafé de Bogotá, Universidad Central, 1998.
[52] A. Huyssen, "Guía del posmodernismo", en Casullo, N. (comp.), El debate modernidad-posmodernidad, Buenos Aires, Puntosur, 1989; p. 312.
[53] R. Kusch, La negación en el pensamiento popular, Buenos Aires, Cimarrón, 1975.
[54] J. Martín-Barbero, "Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación", en Nómadas, Nº 5, Santafé de Bogotá, Universidad Central, 1996.
[55] Véase M. Barberena y M. B. Fernández, "Infancia: un viejo sujeto, un nuevo sentido", ponencia en el IX Encuentro de FELAFACS: Los desafíos de la comunicación globalizada, Universidad de Lima, Perú, 1997.
[56] Ver J. M. Barbero, "Heredando el futuro", citado.
[57] Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las formas de socialización, 2 Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939; pp. 1-ss. La sociedad constituye una representación imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la cristalización de la mutabilidad de toda/cualquier «sociedad».
[58] Cfr. Simmel, Georg, Sobre la diferenciación social (Leipzig, 1890).
[59] Las principales obras de S. Taborda son Investigaciones pedagógicas, 4 tomos, Córdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba, 1951; La crisis espiritual y el ideario argentino, Santa Fe, Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral, 1934, y El fenómeno político, Córdoba, Instituto de Filosofía de la Universidad Nacional de Córdoba, 1936.
[60] El término que utiliza Taborda: «facúndico», hace referencia al caudillo riojano Facundo Quiroga, quien representaba las fuerzas comunales calificadas como «bárbaras» por Domingo F. Sarmiento.
[61] P. Freire, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 1970.
[62] La idea la tomo del sugestivo título del libro de M. López de la Roche y M. Gómez Fries, Los niños cuentan. Libro de prácticas comunicativas, Bogotá, Ministerio de Comunicaciones-DNP-UNICEF, 1997.
[63] Entendido como «campo de significación» y no sólo reducido al vocabulario.
[64] M. Bajtin, Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982.
[65] J. M. Barbero, De los medios a las mediaciones, citado.
[66] De este reconocimiento es del que habla la tradición residual representada por las investigaciones del pedagogo argentino Saúl Alejandro Taborda. Véase J. Huergo y otros, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspecticas, Cap. 1, y J. Huergo y M. Fernández, Territorios de Comunicación/Educación, Cap. 2.